Aprendizagem inclusiva com a facilitação de grupos

O cenário no Brasil e no mundo

Nos últimos anos, a neurodivergência ganhou espaço e os dados ajudam a entender por quê. No Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), levantamentos nos EUA estimam um salto de 1 em 44 crianças (2018) para 1 em 36 (2020). Isso se deve muito por avanços na identificação (mais triagem e conscientização) e também por métodos de contagem mais precisos em estudos e relatórios internacionais, que reduzem as subnotificações sobre o problema. No Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), os sinais também apontam movimento: na Inglaterra, as prescrições vêm crescendo cerca de 18% ao ano desde a pandemia (com diferenças regionais), nos Estados Unidos, análises em adultos mostram queda nos novos diagnósticos entre 2016–2020 e retomada de alta entre 2020–2023. A literatura recomenda equilíbrio: ampliar reconhecimento e tratamento quando necessários, sem estimular uso excessivo de estimulantes.

 

De olho no Brasil, o Censo 2022 estimou que 2,4 milhões de pessoas têm diagnóstico de TEA, cerca de 1,2% da população. A prevalência é maior entre meninos/homens (1,5%) do que entre meninas/mulheres (0,9%), com pico aos 5–9 anos (2,6%). É a primeira vez que o Censo mede diretamente o tema.

 

Mais do que buscar uma única taxa de prevalência (ou seja, o percentual da população que tem TDAH), vale olhar o impacto concreto: o TDAH afeta funções executivas (planejamento, atenção sustentada, inibição, memória de trabalho) e repercute na vida escolar, social e profissional. Como ainda faltam estimativas nacionais padronizadas, redes e escolas ganham mais ao investir em triagem e encaminhamento bem definidos, formação docente e apoios pedagógicos consistentes (tarefas curtas e estruturadas, metas próximas, checklists, pistas visuais, pausas e feedback rápido). Some-se psicoeducação para aluno e família, intervenções psicossociais com evidências (por exemplo, Terapia Cognitivo-Comportamental (TCC) e técnicas comportamentais  e organizacionais) e hábitos de saúde (sono, movimento, alimentação). Quando indicado clinicamente, o tratamento farmacológico pode ajudar, sempre como complemento às estratégias de sala e ao acompanhamento educacional.

TEA: Transtorno do Espectro do Autismo

O TEA acarreta diferenças e impactos na comunicação e interação social, além de padrões repetitivos e preferência por rotinas no dia a dia. No ambiente de aprendizagem  costuma se manifestar por meio da dificuldade de “ler” sinais sociais implícitos, desconforto com mudanças inesperadas, interesses intensos por temas específicos, sensibilidade a barulhos, luzes ou texturas particulares.

 

O que ajuda na rotina de aprendizagem da pessoa com TEA? A previsibilidade e a clareza. Rotinas visuais, instruções passo a passo, apoios de comunicação (de figuras a recursos de Comunicação Aumentativa e Alternativa – CAA*) e tempo extra para favorecer a participação, o engajamento e o progresso.

 

*CAA – Conjunto de estratégias e recursos para ampliar ou substituir a fala quando ela é limitada ou ausente, temporária ou permanentemente. Ex: apps de CAA em tablet/celular (com síntese de voz).

TDAH: Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade

O TDAH é fortemente caracterizado por um jeito diferente de regular atenção, tempo e motivação, que pode combinar desatenção, impulsividade e inquietude. Não é “falta de vontade” como normalmente percebido por aqueles que convivem com a pessoa TDAH no dia a dia. Na escola costuma aparecer com ações e comportamentos como: começar tarefas e não terminar, esquecer materiais, falar de maneira “superficial” sobre temáticas, levantar-se com frequência da carteira, dificuldade de esperar a vez para a participação em sala de aula.

 

O que ajuda na aprendizagem da pessoa com TDAH:

 

  • Tarefas curtas e bem estruturadas, metas de curto prazo, checklists e pistas visuais (passos numerados, temporizador à vista).

  • Pausas programadas e feedback rápido para ajustar a rota.

  • Rotinas de organização (agenda simples, checklist diário de materiais, divisão da tarefa em etapas).

  • Psicoeducação para aluno e família (entender o TDAH muda comportamento e adesão).

  • Intervenções psicossociais com evidência (ex.: TCC e técnicas comportamentais/organizacionais para manejo de atenção e tempo).

  • Hábitos saudáveis (sono, atividade física, alimentação) como base.

  • Quando indicado clinicamente, tratamento farmacológico pode somar, mas não substitui os apoios pedagógicos e as rotinas de sala.

 

Além de TEA e TDAH como causas mais impactantes de neurodivergência é comum também:

 

  • Dislexia/Disgrafia/Discalculia: (leitura, escrita, matemática) – ajudam instrução explícita, prática guiada e recursos multimodais.

  • Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) ou Dispraxia: (coordenação motora) – ajudam ajustes motores, tempo ampliado e alternativas à escrita longa.

  • Síndrome de Tourette: ajuda ambiente não punitivo, combinados prévios e espaços de pausa.

  • Transtorno do Desenvolvimento da Linguagem (TDL): ajuda linguagem clara, tempo para responder e pistas visuais.

 

Importante apontar que as condições podem coexistir. Quando há comorbidades, a necessidade de apoio, cuidado e acompanhamento aumentam e devem se somar.

Educação inclusiva na prática

Dentro da sala de aula a integração não basta

Colocar todos os alunos na mesma sala de aula é só o começo do processo todo quando falamos de pessoas neurodivergentes e educação inclusiva. A inclusão de verdade acontece quando a escola ou a instituição de ensino combina a pedagogia, o design do aprendizado e a cultura, ou seja, quando o ensino é pensado desde o início para jeitos diferentes de perceber, processar e responder ao mundo e a comunidade escolar sustenta esse jeito de trabalhar (cultura inclusiva).

O que é de fato uma sala de aula inclusiva?

Uma sala de aula inclusiva, é um espaço onde a participação e a aprendizagem acontecem para todas as pessoas. Na prática, isso deve se manifestar da seguinte maneira:

 

  • Instruções claras e explícitas e objetivos e metas também muito claros, com exemplos modelados e apresentados antes da prática acontecer.

  • Tarefas equilibradas (nem fáceis demais, nem impossíveis de serem feitas), com feedback frequente, e ai a facilitação de grupos lança mão de uma série de ferramentas muito potentes de feedbacks.

  • O trabalho deve acontecer com pequenos grupos, de maneira cooperativa e com metas curtas e produtos finais visíveis.

  • Coensino de verdade (team, parallel e station teaching), com papéis definidos entre docentes. 

  • Recursos de acesso disponíveis (organizadores visuais, pistas, tecnologia simples e, quando indicado, CAA*).

  • Clima previsível: rotina visível, transições sinalizadas, combinados e acordos de convivência.

  • Monitoramento contínuo do progresso, para ajustar rapidamente o que for preciso.

 

Quando a inclusão é bem implementada dentro da sala de aula, os alunos com dificuldades de aprendizagem avançam academicamente e os demais colegas não perdem com isso. Em contextos onde há programas implementados, com formação, planejamento e acompanhamento adequado, os resultados tendem a ser ainda melhores aos alunos sem nenhuma condição de neurodivergência. Assim, a ideia é: não se trata de “tirar de um para dar a outro”, mas de elevar a qualidade do ensino para a turma inteira.

 

* Como começar com o CAA já:

 

– Faça um quadro simples com: saudações, pedir ajuda/pausa, necessidades básicas, “quero/não quero”, escolhas de elementos para a aula (ex.: lápis/cola/tinta/outras).

– Combine um sinal de pausa (ex.: cartão vermelho) e um sinal de “entendi” (👍/cartão verde).

– Ensine explicitamente como usar (modele você, depois em dupla, depois com a turma).

Dos valores ao design: o que cria a inclusão?

Oferecer uma verdadeira inclusão significa planejar a aula e a rotina da escola já pensando em diferentes jeitos de aprender e participar. Em vez de “ensinar como sempre e adaptar depois”, desenhamos desde o início para atender mais perfis e deixar as adaptações realmente especiais só para o que for necessário.

 

Assim, ganha sentido falar em Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA). A proposta é, desde o início, oferecer múltiplas formas de (1) acessar o conteúdo, por exemplo, texto, áudio, imagens e um exemplo prático. (2) engajamento nas tarefas, com opções de trabalho individual, em dupla ou em grupo, além de blocos curtos com pausas e (3) demonstrar o que foi aprendido escrevendo, apresentando, gravando um áudio/vídeo ou construindo um mapa visual.

 

Exemplo: numa aula sobre ciclo da água, você pode ter um texto curto com ilustrações, um vídeo de 2–3 minutos, um experimento simples e um mapa visual. Na hora de avaliar, aceitar três formatos (parágrafo, áudio de 1 minuto ou infográfico) e usar critérios claros antes de começar.

 

O Apoio por camadas é muito importante: universal, seletivo e intensivo.


Pense nos três níveis de suporte:

 

  • Universal (para todos): vale o “pacote básico” que já melhora a vida da turma inteira, ou seja, aqui estamos falando sobre a criação de rotina visível, instruções passo a passo, pistas visuais, tempo de foco curto com pausas, checklists e critérios simples de sucesso.

  • Seletivo (para alguns): quem precisa de um pouco mais recebe ajustes adicionais: tempo ampliado, atividades fracionadas, organizador gráfico pronto, modelagem extra em pequeno grupo, leitura em voz alta de enunciados, cartões de escolha, etc.

  • Intensivo (personalizado): para poucos alunos, um plano sob medida (ex.: uso da CAA com quadros/app, coensino direcionado em estações por 10–15 minutos, metas individuais e acompanhamento mais próximo).

 

O segredo é somar apoios: quem precisa do seletivo mantém o universal e quem precisa do intensivo fica com os três. A formação docente é essencial para transformar boas ideias em rotinas (criar cultura). Na prática, é importante criar oportunidades para microencontros mensais (2–4h) para experimentar novas técnicas (ex.: instrução explícita com modelo + prática guiada), observação entre pares com um roteiro curto, e planejamento conjunto (professor regente + atendimento educacional especializado – AEE/educação especial) para combinar papéis em modelos de coensino.

 

  • Team teaching (ensino em dupla): os dois professores conduzem a mesma atividade ao mesmo tempo.

  • Parallel teaching (ensino paralelo): a turma se divide em dois grupos e cada professor ensina o mesmo objetivo, simultaneamente.

  • Station teaching (estações): a aula se organiza em 3–4 postos, os grupos rodam a cada 10–15 minutos.
    Esses arranjos tornam a aula mais clara, mais rápida no feedback e com menos espera.

 

A inclusão precisa de uma base concreta para acontecer e isso vem com planejamento e design: materiais simples como organizadores, temporizadores visuais, fones e/ou tampões de ouvido, régua de leitura, pictogramas. Tempos e movimentos bem estabelecidos: quando apresentar, quando praticar, quando pausar.

 

Espaços de regulação: um cantinho tranquilo para reduzir estímulo e voltar melhor, e fluxos de apoio claros,  ou seja, quem aciona o quê, quando:

 

  • quando pedir ajuda ao AEE* (Atendimento Educacional Especializado),

  • como registrar necessidades (ex.: checklist de barreiras observadas),

  • quem conversa com a família,

  • quando revisar o plano.

 

Fluxo claro evita que o aluno “se perca” no processo.

 

Parcerias e apoio mútuo entre escola, família e comunidade. Todos olhando para as mesmas metas: acesso (o aluno consegue chegar ao conteúdo?), participação (ele de fato participa das atividades propostas?) e pertencimento (sente-se parte do grupo?). A prática é combinar revisões periódicas a cada 6–8 semanas com três perguntas simples: o que funcionou, o que não funcionou, o que mudamos agora. Ajudas externas como psicólogos e terapeutas entram sempre que necessário ou em paralelo com a escola, mas a bússola continua sendo a aprendizagem e a experiência do aluno dentro da sala de aula.

 

*O AEE (Atendimento Educacional Especializado) é o serviço da Educação Especial que complementa — não substitui — a aula comum. Ele identifica barreiras que ainda impedem o estudante de acessar, participar e aprender e oferece recursos de acesso (como organizadores, comunicação alternativa/CAA e tecnologia assistiva), orienta adaptações de acesso e estratégias pedagógicas. É conduzido pelo professor de AEE/sala de recursos em parceria com o docente da turma e a coordenação. Deve ser acionado quando, mesmo com apoios já previstos na sala (rotina visível, passos claros, pistas visuais, blocos curtos), o aluno ainda encontra obstáculos para acompanhar as atividades.

A facilitação de grupos como motor da inclusão

A integração coloca todos juntos na mesma sala de aula, inclusão dá voz igualitária e a facilitação de grupos põe todos para fazer junto dentro de uma forma de pensar, utilizando processos e ferramentas adequadas e com professores que realmente tenham a alma, a postura e o conhecimento de facilitadores de grupos. A facilitação nesse contexto vai transformar recomendações em rotinas operacionalizáveis:

 

  • Processos de atividade com papéis visíveis (facilitador do grupo, guardião do tempo, relator, verificador de critérios), tempos curtos e produtos claros.

  • Orquestração do coensino: estações e rotas paralelas com critérios de sucesso à vista, para que cada aluno encontre desafio e apoio na medida certa.

  • Contratos de convivência e sinais de mediação (turnos de fala, “parking lot” para estacionar temas paralelos para serem revistos no futuro), reduzindo ruído social e cognitivo.

  • Ciclos curtos de melhoria: planejar → aplicar → colher dois indicadores simples (participação e produção) → ajustar rápido… É agilidade dentro da sala de aula! 

Como diferenciar a integração da inclusão?

As minhas vivências e experiências me fazem sentir que as escolas já tem clima para avançar no caminho da inclusão total, a discussão pública amadureceu e ganhou corpo e o preparo e as atitudes dos docentes vêm melhorando a cada dia. O salto agora é de design: transformar integração em inclusão com rotinas simples, coensino orquestrado e grupos facilitados.

Da presença à participação: a força da facilitação de grupos

Sabe aquela aula em que a turma para de olhar para o relógio e começa a olhar para o próprio trabalho?. É quando a inclusão deixa de ser promessa e vira design. A sala se acende: objetivo claro, caminho visível, espaço para cada voz. Não é sorte, é facilitação de grupos. Em vez de um fluxo único que exige do aluno adivinhar o passo seguinte, devemos desenhar desenha a experiência: 3–5 passos no quadro, critério de sucesso acordados antes, blocos curtos com começo, meio e fim. O cérebro agradece, especialmente quem convive com o TDAH ou TEA, porque previsibilidade reduz ruído e libera energia para aprender mais e de maneira mais profunda. 

 

Para que isso aconteça de fato, é muito importante que as experiências que irão acontecer dentro da sala de aula sejam previamente desenhadas e que o fruto deste design de experiências educacional seja a inserção dos alunos no centro do processo. 

Aqui, estou falando de alguns passos que precisarão ser dados pela escola, coordenação e professores, dentro e fora da sala de aula.   

 

O primeiro passo é de autoria, a qual gera o pertencimento. Quando a turma ajuda a escolher formas de expressão ou de entregas, a aula ganha ainda mais sentido. Não é “vale-tudo”: o objetivo é comum, os critérios são simples e os limites estão claros. Dentro deles, as escolhas são reais: texto, áudio, vídeo, mapa visual. O aluno para de “entregar tarefa” e começa a defender uma ideia. E, quando a ideia é dele, o engajamento muda de esfera e ganha impacto direto no resultado da experiência.

 

O segundo passo é de voz distribuída. Em grupos de 3 ou 4, cada aluno tem um papel funcional: quem apresenta, quem cuida do tempo, quem confere os critérios. Papéis não são etiquetas, devem sim organizar o trabalho e gerar ação. Assim, a fila por ajuda diminui, a conversa fica produtiva e o tempo trabalhado, aumenta.

 

No coensino de verdade, dois professores atuam como dupla:

 

  • Team teaching (em dupla, simultâneo): para lançar um conceito e modelar uma estratégia, um conduz enquanto o outro verifica compreensão, e depois revezam.

  • Parallel teaching (em paralelo): para reduzir ruído e ajustar apoio sem rotular, a turma se divide ao meio e ambos ensinam o mesmo objetivo ao mesmo tempo.

  • Station teaching (estações): para diferenciar de fato, a sala vira rodízio: instrução curta aqui, prática guiada ali, aplicação acolá, com trocas a cada 10–15 minutos.

 

O AEE, sai do improviso e vira co-designer: planeja junto, ensina junto, observa o que emergiu nos grupos e transforma em ajustes concretos para a próxima rodada.

 

O terceiro passo é apoiar os alunos a se expressar. Não basta “poder falar”, é preciso ter como falar. Organizadores visuais, checklists, cartões de escolha, quadros e apps de comunicação (CAA, quando indicado) devem ficar à mão. Você modela o uso em 60–90 segundos, a turma testa, e o recurso deixa de ser enfeite para virar ponte. Para quem tem TEA, diminuir o implícito social muda o jogo. Para quem tem TDAH, blocos de 8–12 minutos com metas próximas e micro-pausas regulatórias mantêm a atenção no que interessa. E, curioso, o que é bom para alguns costuma melhorar para todos: mais clareza, mais feedback, mais produto.

Depois dos grupos, a aula não termina, ela muda de patamar e se torna ainda mais interessante. O professor facilitador recolhe os achados e leva para a plenária e sistematiza: o que se repete, onde houve divergência, qual é o próximo passo da turma. Essa responsividade costura vozes, valida os percursos e eleva o nível do raciocínio coletivo. A turma percebe que aprendeu porque enxerga o próprio avanço: uma lista que antes não saía, agora sai, um argumento que antes era frágil, agora se sustenta.

 

Quer medir sem burocracia? Observe quatro sinais pertinentes: quem acessou (iniciou a tarefa em até dois minutos), quem participou (falou ou produziu ao menos uma vez), quem pertenceu (se sentiu à vontade para contribuir) e quem aprendeu (bateu o critério de sucesso). Viu os números? Faça os ajustes necessários  uma coisa para a próxima aula: tempo, apoio visual, tamanho do grupo, nível de desafio. Repetir esse ciclo é o que transforma prática individual em cultura de escola.

 

No fim, facilitação de grupos é menos “mais trabalho” e mais “outro jeito de trabalhar”. É a ponte entre valor e entrega, entre estar e aprender. Quando essa coreografia pega, a sala deixa de tentar encaixar pessoas num molde e passa a ampliar os moldes para caber nas pessoas. A presença vira participação. A participação vira aprendizagem. E a aprendizagem aparece no caderno, na fala, no vídeo, no mapa, com nome, autoria e propósito.

Inclusão não é milagre: é o uso do design de maneira recorrente até virar cultura. Quando a aula tem objetivo claro, passos visíveis e espaço real para cada voz, a diversidade deixa de ser “obstáculo” e vira motor de aprendizagem. A facilitação de grupos é a ponte entre a boa intenção e o resultado que aparece no caderno, na fala, no vídeo, no mapa, com nome e autoria.

O que a ciência contemporânea nos traz sobre educação inclusiva e facilitação de grupos

Galkienė & Monkevičienė (2021) — a virada acontece quando o planejamento nasce do DUA/UDL: múltiplos modos de acesso, engajamento e expressão removem barreiras antes da aula. Defendem arquitetura de sala (rotinas, apoios, critérios) para grupos previsíveis em perfis diversos (incluindo TEA/TDAH) e propõem modelo holístico que articula política, gestão e prática.

 

Ccorihuamán Durand; Salcedo Huarcaya; Yacha; Pérez Ruibal (2024) — inclusão efetiva exige mudanças integradas em pedagogia, políticas e cultura escolar. Pede formação docente, avaliação do que funciona e estruturas de sala (rotinas, papéis, colaboração) para que grupos sejam produtivos. Sem design + apoio institucional, vira “integração parcial”, com facilitação bem desenhada, vira acesso, participação e pertencimento. Também apontam gargalos (burocracia, falta de recursos, definições ambíguas) e a importância de monitoramento.

 

Francisco; Hartman; Wang (2020) — inclusão funciona quando entra no design: clareza do que é inclusão/LRE (ambiente menos restritivo), acesso ao currículo com instrução individualizada e colaboração real entre docentes. Sem padrões e papéis, surgem “integração parcial” e dispersão, com coensino e grupos estruturados (objetivo, critérios, interdependência), sobem participação e pertencimento.

 

Kivirand  Leijen & Lepp (2022) — formação em serviço de longa duração para equipes (gestão, AEE/suportes, docentes) gera mudança cultural e estrutural: visão compartilhada, políticas e fluxos de apoio mais claros. Avança com liderança, colaboração interprofissional, tempo protegido e apoio externo.

 

Fohlin et al. (2021) — trabalho em grupo funciona quando é desenhado: objetivo claro, tarefa que precisa de todos (interdependência) e regras simples de colaboração. Nos bastidores: tempo para planejar, materiais e liderança. Com co-planejamento, espaços para pequenos grupos, financiamento e visão compartilhada, a cooperação se sustenta.

 

Roginsky et al. (2023) — formação de 2 anos em facilitação aumenta confiança, leitura do clima do grupo e atenção à voz do grupo. Barreiras concretas (tempo, espaço, composição/tamanho, carga) pedem co-condução, aberturas/fechos estruturados e supervisão.

 

Silseth & Furberg (2024) — o professor precisa levar o que emerge nos pequenos grupos para a plenária, conectando às metas. Sem essa ponte, a conversa fica solta, com ela, as ideias viram matéria-prima do aprender (perguntas, sínteses curtas, próximos passos).

 

Krämer et al. (2021) — meta-análise: alunos com dificuldades gerais de aprendizagem têm ganhos cognitivos em turmas inclusivas vs. segregadas, colegas sem dificuldades não perdem (acadêmico/socioemocional). Reforça que a inclusão rende quando há design didático (métodos explícitos, cooperação) terreno ideal para facilitação.

 

Guillemot et al. (2022) — atitudes docentes em relação à inclusão (crenças, afeto, intenção de uso) ficaram mais positivas entre 2000–2020, sobretudo em países com maior escolaridade esperada e entre docentes de educação especial. Para virar resultado, precisa ser operacionalizado em design de aula e facilitação de grupos (papéis, tempos, critérios, coensino).

 

Mendoza & Heymann (2024) — revisão em países de baixa/média renda: poucas avaliações robustas, mas evidências consistentes para formação docente, recursos/infraestrutura e parcerias comunitárias. Ganhos aparecem ao somar pequenos grupos e instrução individualizada; design + condições (objetivos, estrutura, políticas, recursos, monitoramento) evitam a “integração parcial”.

Da inclusão no papel para a inclusão que acontece

Da política bonita → para rotina que sustenta! Objetivo claro, passos visíveis, papéis definidos, tempos curtos, produto no final.

 

Da presença → para participação. Grupos de 3 a 4 alunos com voz distribuída (porta-voz, guardião do tempo, verificador de critérios) tiram a turma da fila por ajuda e colocam todos em tarefa.

 

Da “necessidades especiais” → para remoção de barreiras
DUA na veia: múltiplas formas de expressão e acesso ao conteúdo. 

 

Da improvisação → para design intencional. Interdependência positiva, regras simples, critérios de sucesso combinados, o que evita “carona” e dispersão e faz o grupo produzir de verdade.

 

Da aula longa → para blocos curtos com feedback. Ciclos de 8–12 min + devolutivas rápidas melhoram foco, memória de trabalho e correção de rota, especialmente para TDAH/TEA.

 

Da avaliação única → para evidências diversas. Texto, fala, áudio, vídeo, mapa visual. O que muda não é a meta, são os caminhos para apresentar o que se aprendeu.

 

Da AEE “apaga-incêndio” → para co-design e coensino
Planejar junto, ensinar junto, ajustar junto. Team/parallel/station com papéis combinados dão chão para a inclusão no dia a dia.

 

Da boa vontade → para indicadores reais. Quatro perguntas por bloco: acesso, participação, pertencimento, aprendizagem. Avaliou? Então ajusta o necessário para a próxima aula.

 

Da formação de grupos como “atividade social” → para grupos como motor de aprendizagem. O que emerge nas mesas sobe para a plenária com perguntas e sínteses curtas. Ideias viram recurso comum e a turma aprende junto.

 

A inclusão precisa de processos, e a facilitação de grupos é esse processo e transforma valor em rotina, diversidade em colaboração e presença em aprendizagem real. Quer começar amanhã? Escolha um objetivo, defina 3–5 passos, distribua papéis e encerre com a entrega de um produto curto. Faça os devidos ajustes e repita.

 

“Professor, vem comigo que você passa de ano! E passa sabendo que a facilitação de grupos é o motor de uma sala de aula inclusiva de verdade!”

Rafa Davini

Referências de suporte

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THE GUARDIAN. ADHD prescriptions in England have risen by 18% each year since pandemic. 11 mar. 2025. Disponível em: https://www.theguardian.com/society/2025/mar/11/adhd-prescriptions-in-england-have-risen-by-18-each-year-since-pandemic.

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  1. A obra “Aprendizagem inclusiva com a facilitação de grupos”, de Rafael Davini, é um marco na reflexão sobre neurodiversidade e inclusão educacional. O autor alia dados atuais e evidências científicas a estratégias pedagógicas práticas e humanizadas. Destaca a importância do Desenho Universal da Aprendizagem (DUA) e do coensino, mostrando que ensinar para todos é possível quando se planeja desde o início com intencionalidade. Davini evidencia que inclusão vai muito além da integração física: envolve cultura, metodologia e empatia. A facilitação de grupos surge como ferramenta essencial para tornar o aprendizado colaborativo e significativo. Com linguagem clara e sensível, o autor valoriza o papel do professor como mediador ativo da diversidade. O texto inspira escolas e educadores a transformarem a teoria em prática. É uma leitura que une ciência, propósito e humanidade, Parabéns Davini.

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Rafael Davini

Mestre pela UNICAMP. Professor facilitador de grupos com mais de 10 anos de experiência atuando em universidades como UNICAMP, PUCCAMP e USF. Consultor em empresas como EMS, AMBEV, Grupo O Boticário, Mercedes Benz Caminhões, Danone, entre outras.
Especialista em:
• Design da Facilitação de Grupos
• Design Thinking
• Inovação Exponencial (Singularity University - EUA)
• Transformação Digital (Silicon Valley Innovation Center -USA)
• Certificado internacional em metodologias ágeis (SCRUM.org)